ג'ון בולבי נולד ב-1907 בלונדון אנגליה פסיכואנליטיקאי בריטי המטפלת ששכרה אמו הייתה דמות הטיפול עיקרית אשר עזבה אותו בגיל 4. לדבריו, עזיבתה נחוותה עבורו כמשבר משמעותי בחייו. בגיל 7 נשלח בולבי לפנימייה (באותה התקופה רווחה הגישה לפיה הורים לא צריכים להיות הרבה עם הילדים שכן הדבר יכול להפוך אותם למפונקים). בבגרותו הצעירה בולבי החל ללמוד רפואה ופסיכולוגיה כדי להבין את נפש הילדים.
לאחר שסיים את התואר הראשון פנה לעבוד בשתי פנימיות מאוד קשות בהם גדלו ילדים אשר לא הראו דאגה רגשית או עניין באחרים. הוא קרא לילדים שעבד איתם "44 גנבים קטנים". בולבי ניסה להבין איך ילדים בגיל כזה צעיר מגיעים לעשות כאלה דברים נוראים. הוא התחיל לשאול על החיים שלהם ולראיין אותם ומצא שכמעט אצל כולם יש סיפור חיים מאוד דרמטי בשנות החיים הראשונות ביחסים עם ההורים – נטישה של אחד ההורים, אובדן דמות משמעותית, התעללות וכו'. כך הוא הגיע למסקנה שכנראה הקשר הראשוני עם ההורים הוא מאוד משמעותי להתפתחות הרגשית.
בולבי אימץ את עיקרון ההסתגלות כעיקרון המארגן את הנפש. כלומר, הוא טען שאנחנו באים אל העולם בתור בעלי-חיים שמנסים להסתגל לאילוצים הקיימים. כך, האישיות מתפתחת מתוך אותו עיקרון הסתגלות. בהתאם לכך, בולבי דגל בגישה אבולוציונית המדגישה מוכנויות פסיכולוגיות וביולוגיות שנרכשו באבולוציה ומשפרות את סיכויי ההסתגלות של הפרט. זוהי גישה הדומה לגישה היונגיאנית. לפי בולבי, אנו נולדים עם מוכנויות פסיכו-ביולוגיות המכוונות אותנו להגיב לעולם בצורה מסוימת.
יונג כינה את המוכנויות הללו ארכיטיפים ודיבר במושגים אנרגטיים. בולבי כתב את התאוריה שלו בשלב מאוחר יותר, ולא דיבר על אנרגיות אלא על מוכנויות התנהגותיות – מוכנות להגיב למצבים מסוימים. כאן, מניח בולבי הנחה סמויה שאם המוח שלנו מוכן להגיב למצב מסוים אז הוא יודע ומצפה למצב הזה מראש. זוהי מעין ציפייה/אמונה לגבי מה שעתיד לקרות. דוגמה לכך היא ילד שמבחין בדמות שמפחידה אותו ובאופן אינסטינקטיבי רץ לחבק את אמו – הילד לא היה זקוק למישהו שיסביר לו שכשהוא מפחד הוא צריך לרוץ לאמא, הוא עשה זאת כיוון שנולד עם המוכנות הזאת.
ניתן אם כך להבין שבולבי הדגיש את החשיבות של הקשר הבין-אישי, שכן האמין כי מוכנויות אבולוציוניות יבואו לידי ביטוי במיוחד במרחב הבין-אישי. בתוך המרחב הבין-אישי, המוכנויות הללו יכולות להתקלקל או להיות מתוקנות. כמו כן, המוכנויות הללו מכוונות אותנו למטרה מסוימת – למשל, המוכנות לקרב אותנו למישהו בעת סכנה מכוונת אותנו למטרה שהיא השגת קרבה, מעבר לשמירה על ביטחוננו. אם לא משיגים את הקרבה, מתפתחות סטיות מהמסלול האבולוציוני בו היינו אמורים להתפתח.
המערכות הללו שבולבי דיבר עליהן מתייחסות לרפלקסים מורכבים יותר שמכוונים להשגת מטרה. מה שמגדיר את כל ההתנהגות שלנו הן המטרות שאנו רוצים להשיג במצב מסוים. הפעלה אוטומטית של מערכות אלו (ללא הפרעה של הסביבה) מאפשרת לפרט לפתור בעיות הסתגלותיות כמעט ללא למידה – ברגע שיש גירוי שמסמן את הצורך בהפעלת מערכת התנהגותית מסוימת המטרה הופכת לרלוונטית והמערכות ההתנהגותיות מופעלות באופן אוטומטי.
מוכנויות אלו נמצאות במאגר הגנטי שלנו מרגע הלידה, אבל לא בהכרח יבואו לידי ביטוי באותו זמן – הן יופעלו בתנאים מתאימים ובגילאים מתאימים לפי הדרישות שאנו פוגשים בסביבה החברתית – למשל, המערכות הגניטליות לא יפעלו עד למוכנות המערכות הפיזיות הגנטליות בגיל ההתבגרות.
הפעלות חוזרות של כל מערכת יוצרות קרקע ללמידה (באיזה תנאים המערכת פועלת יותר טוב? איזה שינויים חייבים לעשות כדי לפתור את הבעיות?) – המוכנות היא מולדת, אבל הוצאתה אל הפועל במציאות תלויה בסביבה, מה שמאפשר קרקע ללמידה.
הפעלות מוצלחות יוצרות תחושות פנימיות המהוות משאבים פנימיים להתמודדות וחוסן נפשי – ברגע שהמוכנויות משיגות את המטרה אז הן נותנות לנו כוחות ומחזקות אותנו. יחד עם זאת, במקרים בהם המערכת לא מצליחה להשיג את מטרתה יכולים להתפתח דפוסי הפעלה לא בריאים אותם כינה אסטרטגיות משניות:
הפעלת יתר של המערכת (עם הרבה ספקות וחרדה) – אם למשל מערכת ההתקשרות נכשלה והילד שרץ לחבק אמו נדחף על-ידה הצידה, הוא עשוי לנסות לרוץ אליה שוב ושוב בכדי להשיג את הקרבה לה הוא כמה. אולם, בכל ניסיון להתקרב יעלו יותר ספקות וחרדה לגבי היכולת להשיג קרבה. תחושות אלו עלולות ללוות את הילד בכל פעם שיצטרך להתמודד עם יחסים בינאישיים קרובים.
תת-הפעלה של המערכת (עמדה הימנעותית) – למשל, אם מערכת ההתקשרות נכשלה, אז הילד יתחיל להימנע מניסיונות להיעזר באחרים על מנת לפתור את בעיותיו, וכך גם להימנע מהניסיון ליצור קרבה עם האחר. כך, תת-הפעלה של המערכת תגרום לוויתור על משאב חשוב, ותעורר תחושות ניכור ובדידות.
כאשר ילדים מתקדמים לאורך הילדות, תפיסת העצמי שלהם הופכת ליותר מורכבת ומקיפה. לצורך הבנת העצמי, דפוס התפתחות זה תואר בצורה חיה על ידי סוזן הרטר, אשר חקרה את הופעת חוש העצמי. צירוף הטענות נעשה על מערך רחב של מחקרים אמפיריים על ילדים. הרטר מתבססת על דוגמאות של הצהרות שילדים משתמשים בהן בגילאים שונים כדי לתאר את העצמי הטיפוסי שלהם. בגיל 3-4 ילדים מבינים את עצמם במושגים קונקרטיים, תכונות בולטות הקשורות לנתונים פיזיים (יש לי עיניים כחולות), פעילות פיזית ויכולות (אני יכולה לרוץ מהר), קשרים חברתיים (אחי יונתן אוהב אותי) והתנהגות רגשית (אני תמיד שמחה).
כך, הילדים מתמקדים במאפיינים בולטים, הקשורים לעובדה שהפרוטוטיפ של ילד בן 3 הוא התרברבות על כישרונות מסוימים כמו ריצה מהירה מבלי לעשות הכללה על כל יכולותיהם כאתלטיים. כאשר הילד אומר טענה כללית על עצמו ("אני באמת חזק"), הטענה הזו קשורה להתנהגות ממשית (יניף כיסא). ילדים צעירים גם כן מתארים את עצמם במושגים של העדפותיהם ("אני אוהבת את הכלב") ומצבים.
דוגמא נוספת הקשורה לעוד התנהגות טיפוסית של מושג העצמי של הילד במהלך גיל הגן היא הערכה עצמית חיובית בצורה לא מציאותית. ילדים צעירים חושבים שהם באמת כפי שהם רוצים שיהיו. לדוגמא, ילד שטוען כי יודע לדקלם את הא'-ב' בע"פ אך כשמנסה להדגים זאת הוא לא מצליח. האשליה החיובית אשר ילדים משמרים לעצמם היא קלה יחסית לילדים צעירים מכיוון שהם באופן כללי לא משווים את ביצועיהם עם אחרים ולכן לא מזהים מגרעות ביכולותיהם. במקרה שיילד ייכשל במשימה מספר פעמים, הוא עדיין יאמין שהוא יצליח בפעם הבאה.
ילדים מתחילים ללטש את תפיסת העצמי שלהם בבית הספר היסודי, מכיוון שהם יותר ויותר מצויים במצבים של השוואה חברתית. הם משווים את עצמם לאחרים במושגים של תכונות, התנהגות וחזקות ("הוא בועט בכדור חזק יותר ממני.."). (השוואה חברתית: תהליך השוואה של הפרט באספקטים פיזיולוגים, התנהגותיים, או תפקוד פיזי מול האחר, על מנת להעריך את העצמי שלי). בזמן זה, הילדים מתחילים לשים לב לאי התאמה ביניהם לבין האחר בביצועים במשימות שונות. באמצע עד לקראת סוף בית הספר היסודי, התפיסה העצמית של הילדים מתחילה להיות שלמה. כלומר, בשלב זה הילד יתאר לדוגמא, שהוא פופולארי בבית הספר, אך יעשה זאת תוך שהוא מסביר את הסיבות לכך ונותן תיאור של הרגש שעולה בו כתוצאה מכך. למשל הוא מספר כי הוא מרגיש די חכם במקצועות כמו לשון ומדעי החברה אבל מרגיש די טיפש במתמטיקה ומדע וכו'.
השינויים ההתפתחותיים בתפיסה העצמית של ילדים מבוגרים יותר משקפת התקדמות קוגניטיבית. יש ביכולותיהם להשתמש ביכולות שכליות גבוהות יותר הקשורות להתנהגות ספציפית המאפיינת את העצמי. לדוגמא, הילד הנ"ל שאומר שהוא פופולארי בבית הספר יודע לייחס את היותו פופולארי לסיבות כמו התנהגויות שלו "אני נחמד לאחרים", "עוזר לאחרים" ועוד. בנוסף, ילדים בוגרים יכולים לתאם ניגוד של ייצוג עצמי (לדוג, חכם וטיפש) אשר בגילאים צעירים יותר, הם היו שוקלים זאת כהדדיות בלעדית. האפשרות להשתמש ביכולות קוגניטיביות גבוהות יותר על מנת ליצור תפיסה על העצמי, מאפשרת לילדים בוגרים ליצור גישות גלובליות על עצמם, כמו גם להעריך את עצמם כבן אדם באופן כללי ורחב. יכולות אלו מביאות לתפיסה מאוזנת יותר וריאליסטית יותר של העצמי.
ייצוג העצמי המוקדם, משקף את העובדה שהתפיסה העצמית של ילדים בבית ספר מבוססת על הערכתם של אחרים, במיוחד חברים מקבוצת השווים. כתוצאה מכך, הייצוג העצמי שלהם מכיל אלמנט חברתי בולט ומיקוד בהתנהגות אישיותית או בתכונות פיזיות שעלולים להשפיע על המקום שלהם בתקשורת החברתית. מכיוון שתפיסת העצמי של ילדים בוגרים יותר מושפעת מאוד מדעות של אחרים, ילדים בגילאים אלו הופכים פגיעים לערך עצמי נמוך, במידה ואחרים רואים אותם בצורה שלילית או פחות "שווים" מקבוצת השווים.
